یاد گیری
در حقيقت پديده يادگيري همواره مورد توجه جامعه‌هاي شهري به ويژه پژوهشگران و پرورشكاران بوده است . از ديرباز فيلسوفان و جامعه‌شناسان آموزش و پرورش را يكي از بنيادي‌ترين عوامل رشد اجتماعي و فرهنگي دانسته و معتقد بوده‌اند كه بدون يك نظام آموزشي و تربيتي كارآمد نمي‌توان انتظار هيچگونه پيشرفتي داشت . در اجراي اين منظور مربيان نامور جهان شيوه‌هاي آموزشي با نظريه‌هايي را كه هر كدام از ديدگاه خاصي امر تربيتي را بررسي مي‌كردند مطرح و پيشنهاد نمودند .
برخي از اين نظريه‌ها رشد و پرورش نيروي عقلي ، برخي ديگر به اصالت عواطف و احساسات توجه داشته ، معتقد بودند همان روشي كه براي آموزش حيوانات صدق مي‌كند براي آدميان نيز صادق است و گروهي ديگر از نظريه‌ها رشد بينش و ادراك و گروهي نيز مراحل رشد و تكامل ذهني را درباره يادگيري مهم دانسته‌اند . البته هر كدام از آنها كم و بيش در برنامه‌هاي آموزشي و درسي تأثير كرده‌اند و دگرگونيهايي به وجود آورده‌اند اما بعضي از نظريه‌ها بي‌آنكه كاربردي داشته باشند فقط به توصيف اصول خود اكتفا كرده‌اند .
قرن بيستم ميلادي را بايد دوران شكوفائي و تحول نظريه‌هاي يادگيري به شمار آورد زيرا تعدادي از نظريه‌ها برپايه پژوهش‌هاي علمي پديد آمدند و كوشش داشتند كه در برنامه‌هاي آموزشي راه يابند . اما فقط شمار معدودي از آنها توانستند چند سالي در برنامه‌هاي درسي به كار روند .
بي‌اف ـ اسكينر در شهر ساسكوهاناي پنسيلوانيا در آمريكا بدنيا آمد و از دو پسر خانواده بزرگتر بود . برادر او در سن 16 سالگي درگذشت . والدين او افرادي سخت كوش بودند كه مقررات روشني را در فرزندان خود ابقاء مي‌كردند . خود او مي‌گويد به من ياد دادند از خدا ، پليس و آنچه ديگران فكر مي‌كنند بترسم . در خانواده‌اي كه مادرش هرگز از معيارهاي سخت خود منحرف نشده‌بود .
اسكينر مي‌گويد : مادربزرگش او را با ديدن ذغال سرخ شده در شومينه به ياد جهنم مي‌انداخت و او را از تنبيه‌ها آگاه مي‌كرد . پدر وي هم با آگاه ساختن اسكينر او را از عاقبت جرائم در آوزش كمك مي‌كرد . اسكينر در دانشگاه هاميلتون در رشته زبان انگليسي درس خواند و اوايل قصد داشت نويسنده شود ولي توفيقي در اين كار بدست نياورد . در سال 1928 براي تحصيل در روانشناسي فوق‌ليسانس وارد دانشگاه هاروارد شد و طي مدت 3 سال دكتري خود را گرفت و در ادامه راه فوق‌دكترا روانشناسي گرفت و در دانشگاه مينه‌سوتا و اينديانا تدريس مي‌كرد .
وي يكي از پركارترين پژوهشگران و روانشناسان آمريكائي است كه آثار پژوهشي فراواني در زمينه‌هاي روانشناسي بويژه يادگيري نوشته است .
برنامه‌هاي تقويت از ديدگاه اسكينر :
اسكينر اظهار داشت كه در زندگي روزمره خارج از آزمايشگاه روانشناسي برنامه‌هاي تقويت پيوسته بعيد هستند و به عبارت ديگر هر بار كه رفتارها رخ مي‌دهد به ندرت تقويت مي‌شود . هر بار كه بچه گريه مي‌كند او را بلند نمي‌كنيم و در آغوش نمي‌گيريد . يك فوتباليست بابت هر گلي كه مي‌زند پاداش نمي‌گيرد .
شما مس‌توانيد به رفتارهاي زيادي فكر كنيد كه با وجود آنكه به صورت متناوب يا گاهي اوقات تقويت مي‌شوند ولي ادامه مي‌يابند . موارد زير از جمله برنامه‌هاي تقويت يادگيري هستند :
1 ـ فاصله ثابت 2 ـ نسبت ثابت 3 ـ فاصله متغير 4 ـ نسبت متغير
آزمايش شرطي‌سازي كنشگر ، جعبه اسكينر
براي نشان دادن فرايند شرطي‌سازي كنشگر اجازه دهيد پيشرفت يك موش را در دستگاه شرطي‌سازي كنشگر كه به جعبه اسكينر نيز مشهور است دنبال كنيم .
زماني كه يك موش براي مدتي از غذا محروم مي‌شود در جعبه گذاشته مي‌شود ، رفتار آن ابتدا خود انگيخته و تصادفي است . موش فعال است و بو مي‌كشد در اطراف ميچرخد و محيطش را كاوش مي‌كند . اين رفتارها فراخوانده نمي‌شوند بلكه صادر مي‌شوند به عبارت ديگر موش به محرك خاصي در محيط خود پاسخ نمي‌دهد . در طول مدت اين فعاليت موش اهرمي را كه در ديوار جعبه اسكينر قرار دارد فشار خواهد داد كه باعث مي‌شود مقداري غذا در ظرف بيفتد .
رفتار موش ( اهرم فشاري ) بر محيط عمل كرده است و در نتيجه ، آن را تغيير داده است . چگونه ؟ محيط اكنون مقداري غذا را در خود دارد . غذا براي رفتار فشردن اهرم يك تقويت است ، موش شروع به فشار دادن اهرم مي‌نمايد . چه اتفاقي مي‌افتد ؟ غذا بيشتري مي‌گيرد يعني تقويت بيشتر و بنابراين اهرم را حتي به دفعات بيشتري فشار مي‌دهد . رفتار موش اكنون در كنترل تقويت كننده‌هاست . اعمال آن در جعبه كمتر تصادفي و خودانگيخته هستند زيرا موش اغلب وقت خود به فشردن اهرم و خوردن مي‌گذراند .
اسكينر معتقد است كه اغلب رفتارهاي انسان و حيوان از طريق شرطي‌سازي كنشگر آموخته و يادگيري مي‌شوند در نظر بگيريد كه چگونه بچه‌ها ياد مي‌گيرند . يك بچه ابتدا يك رفتار تصادفي از خود نشان مي‌دهد كه در اطراف والدين و ديگران مورد تقويت قرار گرفت ادامه مي‌يابد ولي اگر رفتار وي مورد تقويت قرار نگرفت خاموش مي‌شود و اين رفتار از او سر نخواهد زد .
اين مفهوم با موش در جعبه اسكينر يكي است رفتارهائي نتيجه بخش هستند . ( فشردن اهرم براي به دست آوردن غذا ) زياد نشان داده مي‌شوند و رفتارهايي كه نتيجه ندارند خاموش مي‌شوند و تكرار پيدا نمي‌كنند . بنابراين رفتار ارگانيزم بر محيط عمل مي‌كند محيط نيز به نوبه خود به شكل تقويت بر رفتار ارگانيزم عمل مي‌كند . از دوران كودكي به بعد ، رفتارهاي زيادي را نشان مي‌دهيم و رفتارهايي كه تقويت مي‌شوند نيرومندتر رشد مي‌كنند و اموزش رفتاري را تشكيل مي‌دهند و اسكينر شخصيت را همين صورت تصور مي‌كند الگو يا مجموعه‌اي از رفتار كنشگر .
رفتار پاسخگر از ديدگاه اسكينر :
رفتار پاسخگر شامل پاسخي است كه به يك محرك خاص داده و يا توسط آن فراخوانده شود . يك بازتاب مانند پرش زانو نمونه رفتار پاسخگر است محرك وارد مي‌شود ( ضربه به زانو ) و پاسخ روي مي‌دهد ( پرش پا ) اين رفتار ناآموخته است ، به صورت خودكار و غيرخودكار رخ مي‌دهد . ما مجبوريم براي ديدن پاسخ مناسب آموزش ببينيم و يا شرطي شويم .
در سطح بالاتر رفتار پاسخگري وجود دارد كه آموخته مي‌شود اين يادگيري كه شرطي‌سازي نام دارد مستلزم جانشين شدن يك محرك به جاي محرك ديگر است اين مفهوم از كار فيزيولوژيست روسي ايوان پاولف در اوايل دهه 1900 ناشي شده است و همانطوريكه مي‌دانيم آزمايش پاولف با سگها بود كه با شنيدن صداي زنگ به ترشح بزاق مي‌پرداختند .
ويژگي اصلي اين آزمايش تقويت بود سگها ياد نگرفتند به زنگ پاسخ بدهند تا اينكه براي اينكار تقويت شدند كه در اين مورد غذا تقويت است . پالوف از اين كار يك قانون اساسي يادگيري را تدوين كرد :
پاسخ شرطي نمي‌تواند در غياب تقويت انجام شود عمل تقويت پاسخ را نيرومندتر مي‌كند .
تعاريفي از اصطلاحات مهم يادگيري :
يادگيري مشاهده شده : يادگيري پاسخهاي جديد به وسيله مشاهده كردن رفتار ديگران
رفتار كنشگر : رفتارهائي كه به صورت خودانگيخته يا ارادي صادر مي‌شوند و برمحيط عمل كرده و آن را تغيير مي‌دهند .
شرطي‌سازي كنشگر : شيوه‌اي كه بوسيله آن تغيير در پيامدها پاسخ ميزان ، وقع پاسخ را تحت تءثير قرار خواهد داد .
تعيم : اين عقيده كه پاسخهاي داده شده به يك موقعيت در موقعيتهاي مشابه نيز داده شود .
خاموشي : فرايند از بين بردن رفتار با خودداري از تقويت آن
تقويت : عمب تقويت كردن يك پاسخ با افزئذن پاداش كه به اين ترتيب احتمال وقوع آن پاسخ افزايش خواهد يافت .
تعريف جانشيني : يادگيري يا تقويت كردن يك رفتار با مشاهده رفتار ديگران و پيامدهاي آن رفتار به جاي تجربه كردن مستقيم تقويت يا پيامدها .
تنبيه :به كار بردن محركهاي آزارنده به دنبال يك پاسخ در تلاش براي كاهش دادن احتمال وقوع دوباره آن پاسخ .
منبع :
نظريه‌هاي شخصيت تأليف دوان شولتز و سيدني الن شولتز
ترجمه : عيسي سيدمحمدي
بي‌اف اسكينر ( ـ 1904 ) مكتب رفتار گرايي
مكتب رفتار گرائي براساس مفاهيم يادگيري بنا شده و بانيان اصلي آن ، فيزيولوژيست معروف روسي ايوان پاولف و روانشناس آمريكائي جان واتسن بوده‌اند . البته افراد ديگري نيز مانند وي.ام بكتريف ، ادوارد شورندايك ، كلارك هال ، ادوارد تولمن و بالاخره بي . اف . اسكينر در پايه‌گذاري اين مكتب سهم به سزائي داشته‌اند .
نظريه يادگيري عامل « اسكينر »
بي . اف . اسكينر يكي از بزرگترين بيهوريست‌هاي معاصر است كه به رغم بسياري از روانشناسان به طرز تفكر علمي و غيرعلمي او درباره رفتار موجودات زنده و به خصوص انسان وجود دارد تأثيرات عميق و وسيعي گذاشته است . او در سال 1904 در ا«ريكا به دنيا آمد پس از ساليان دراز تحصيل و تحقيق در رشته روانشناسي و به خصوص رفتارشناسي به اين نتيجه رسيد كه رفتارهاي انسان عمدتاً براساس يادگيري به وجود مي‌آيند و براثر يادگيري هم تغيير مي‌نمايند . يعني آنچه را كه ما روان مي‌ناميم و اسكينر رفتار بشر مي‌خواند اعم از دانش ، بينش ، زبان ، مهارتها ، ارزشها ، خصو.صيات شخصيت و بالمآل خود شخصيت ، همگي از طريق آموختن شكل مي‌گيرد و تكامل مي‌يابد .
بنابراين شناخت يا كشف قوانين يادگيري كليد شناخت رفتار انسان است با شناخت اين قوانين مي‌توان رفتار انسان را توصيف ، توجيه ، پيش‌بيني و كنترل نمود و حتي آن را تغيير داد . اسكينر براساس كشفيات و نظريات پاولف ، واتسن و ثورندايك ، به اين نتيجه رسيد كه تقريباً تمام رفتارهاي انسان ، تحت تسلط و حاكميت و نفوذ عوامل تقويت كننده محيط به وجود مي‌آيند و يا تغيير مي‌پذيرند . كوشش‌هاي علمي اسكينر در زمان ما اساس يك روانشناسي علمي را بنا نهاده كه در تاريخ معاصركم نظير بوده است . او تحقيقات خود را براساس كشفياتكشفيالت دقيق و كاملاً آزمايشگاهي و علمي بنا نهاد .
اسكينر تئوريهاي روانشناسي كه اساس علمي و آزمايشگاهي ندارند را براي توجيه رفتار موجودات زنده و به خصوص انسان بي‌ارزش مي‌داند و معتقد است كه علم روانشناسي در حال حاضر در مرحله توصيف رفتار انسان قرار دارد در حالي كه كمك گرفتن از مسائل فيزيولوژيك ارثي و يا مفاهيم انتزاعي مانند « خود » ، « اراده » ، « روان » و امثال آن براي روشن شدن رفتار انسان بي‌فايده است .
براساس شناخت الگوهاي ارتباطي خاص بين رفتار فرد انسان و عوامل تقويت كننده محيطي آن مي‌توان شخيت را مورد مطالعه قرار داد . البته اين مطلب با نظريه اكثر صاحب نظران مخالف است ، زيرا آنها شخصيت را نوعي تشكيلات فرضي انتزاعي مهم مي‌دانند كه قابل رويت و سنجش مستقيم نيست .
اسكينر بسياري از اصول شرطي شدن كلاسيك پاولف را قبول دارد اما با اين مطلب كه قسمت عمده‌اي از رفتار انسان را انعكاسهاي ساده با پاسخهاي شرطي مي‌سازند موافق نيست . به نظر او بيشتر رفتارهاي اجتماعي انسان فقط در اثر تحريك محيط به وجود نمي‌آيند بلكه اول از موجود سر مي‌زنند و در صورتي كه محيط آنها را تقويت كند پابرجا مي‌مانند . اسكينر اين نظريه خود را « يادگيري وسيله‌اي يا شرطي شدن عامل » ناميده است .
به نظر اسكينر رفتارهاي انسان كه براساس اصل تقويت شكل مي‌گيرند برپايه دوفرآيند ديگر به شرايط مشابه گسترش و وسعت مي‌يابد . اين دو فرآيند عبارتند از تعميم ـ محرك و تشخيص محرك ـ توسعه رفتار تقويت شده به شرايط مشابه را تعميم محرك گويند كه مثال آن در زندگي روزانه فراوان است . از جمله كودكي كه در منزل رفتار مودبانه را ياد مي‌گيرد و براي اين يادگيري تقويت مثبت مي‌شود معمولاً اين الگوي رفتار را در بيرون و در شرايط مشابه نيز از خود نشان خواهد داد . تعميم محرك مي‌تواند در اثر تقويت منفي يا محرك آزاردهنده هم انجام شود براي مثال كودكي كه مورد خشونت و تسلط پدر قرار گرفته و ترسيده است هرگاه كه در محيط اجتماعي با علائم خشونت و تسلط روبرو شود مي‌ترسد و مضطرب مي‌شود . انسان ياد مي‌گيرد كه براساس شناخت و تميز و تشخيص موقعيتهاي مختلف نسبت به آنها واكنش‌هاي مناسب نشان دهد . براي مثال كودك مي‌آموزد كه مادر خود را از ساير زنها تشخيص دهد و يا بين حيوان بي‌آزار و حيوان وحشي تفاوت قائل شود . همچنين ياد مي‌گيرد كه رفتارهاي آزاردهنده را از رفتارهاي شادي‌آور تميز دهد . به نظر اسكينر نابهنجاريهاي شخصيت محصول محدوديت گنجايش و ظرفيت تعميم و تشخيص انسان در شرايط و موقعيته‌هاي مختلف است .
اسكينر و شرطي شدن عامل
اسكينر در عين حال كاركشته‌ترين و شوق‌انگيزترين مدافع روش روانشناسي رفتارگرا است كه روانشناسي تاكنون به خود ديده است اسكينر تبيينهاي ذهن گرايانه يا « شناختي » از رفتار و همچنين تبيينهايي را كه در آنها رفتار ناشي از نوعي نيروهاي « درون روحي » تلقي مي‌شود همه را مردود مي‌داند و معتقد است كه تنها زماني مي‌توان رفتار بخصوصي را درك كرد كه راه پيش‌بيني و كنترل آن را آموخته باشيم . به نظر اسكينر تبيينهاي ذهن گرايانه بكلي بي‌فايده‌اند زيرا به ما نمي‌گويند كه متغييرها را به چه شيوه‌اي دستكاري كنيم تا پيش‌بيني رفتار امكان پذير شود . اين قبيل تبيينهاي ذهن‌گرايانه ناقض‌اند و پذيرش آنها فقط اين نتيجه را دارد كه تحليل كاركردي و صحيح رفتار را به تعويق اندازيم . مقصود از تحليل كاركردي يك رفتار معين اين است كه سعي كنيم متغييرهاي محيطي خاصي را كه اين رفتار به صورت قانونمندي تابع آنهاست شناسائي و جدا كنيم .
رفتار فراخوانده و رفتار عامل
نكته مهمي كه نظام اسكينر را از روانشناسي سنتي محرك ـ پاسخ جدا مي‌كند تمايز اسكينر بين رفتار فراخوانده و رفتار عامل است از زمان واتسون به بعد در روانشناسي محرك پاسخ از شعار « بدون محرك پاسخي در كار نخواهد بود » بر مبناي اين فرض حمايت شده بود كه هر پاسخي حاكي از وجود محركي است ولو آنكه نتوانيم محرك مربوط را شناسائي كنيم . هيچ كس ترديدي نداشت كه در مورد اين پاسخها نيز محركهائي دركارند و كافي است كه آزمايشگر وسايل لازم را براي كشف اين محركها در اختيار داشته باشد . به نظر اسكينر اين روش روياروئي با واقعيتها هم نامطلوب و هم ناضرور بوده و پيشنهاد كرد كه دو طبقه از پاسخها را از هم متمايز بدانيم : طبقه پاسخهاي فراخوانده و طبقه پاسخهاي صدوري .
تمايز بين پاسخ فراخوانده و پاسخ صدوري
پاسخهائي كه با محركهاي شخصي برانگيخته مي‌شوند پاسخهاي فراخوانده ناميده مي‌شوند كه نمونه روشن آنها انقباض مردمك در برابر نور و پرش زانو در برابر ضربه‌اي است كه به زردپي زانو وارد مي‌شود اما طبقه ديگري از پاسخها وجود دارد كه الزاماً با هيچ محرك مشخصي پيوند ندارند . اين قبيل پاسخهاي صدوري در مقايسه با پاسخهاي فراخوانده عامل يا « پاسخ وسيله‌اي » ناميده مي‌شوند .
نظر به اينكه پاسخهاي عامل توسط محرك مشخصي فراخوانده نمي‌شود بنابراين نمي‌توان نيرومندي آنها را با استفاده از قوانين معمولي بازتابها اندازه‌گيري كرد چون همه اين قوانين به صورت تابعي از محركهاي فراخوان بيان شده‌اند . معمولاً ممكن است بين پاسخ وسيله‌اي و محرك پيشين پيوندي وجود داشته باشد كه در اين صورت آن را عامل افتراق يافته مي‌نامند . در اين موارد محرك فرضي براي ظهور رفتار عامل فراهم مي‌اورد ولي محرك فراخوان به صورتي كه در مورد بازتاب واقعي ديده مي‌شود نيست . نمونه ساده‌اي از يك پاسخ عامل را كه با يك محرك پيوند يافته است در آزمايش زمان واكنش در آزمايشگاههاي روانشناسي مي‌بينيم . در اين مورد پيوند بين محرك و پاسخ را مي‌توان به آساني تغيير داد مثلاً به اين طريق كه به آزمودني دستور مي‌دهيم كه به جاي بلند كردن انگشت خود از كليد آن را به پائين فشار دهد . قسمت اعظم رفتار آدميان از نوع پاسخهاي عامل است . رفتارهائي را كه هنگام غذا خوردن ، رانندگي يا نامه نويسي انجام مي‌دهيم به هيچ وجه نمي‌توان پاسخهاي فراخوانده ناميد .
تقويت شرطي
اصل تقويت شرطي به صورت ساده چنين بيان مي‌شود :
« محركي كه در اصل تقويت كننده نيست ، در نتيجه همايندي مكرر با محركي كه تقويت كننده است به صورت تقويت كننده در مي‌آيد » به گفته ديگر محرك طي فرآيند شرطي شدن ازقدرت تقويت برخوردار مي‌شود . اين پديده را اغلب « تقويت ثانوي » يا « دو پاداش اكتسابي » مي‌نامند . به عنوان مثال توجه كنيد كه چگونه نور در آزمايش زير ويژگي تقويتي كسب مي‌كند .
هنگامي كه موش اهرمي را فشار مي‌دهد نوي تابانده مي‌شود پس از يك ثاينه يك چشنه غذا به داخل سيني غذا مي‌افتد و پاسخ اهرم فشردن را تقويت مي‌كند . نور تا دو ثانيه پس از پديدار شدن غذا روشن مي‌ماند . چند گروه از موشها به همين شيوه به ترتيب با 10 بار 20 بار ، 40 بار ، 80 بار ، 120 بار تقويت شرطي مي‌شوند . پس از شرطي شدن موشها پاسخ آنها را در تاريكي خاموش مي‌كنيم به نحوي كه نرخ پاسخ دادن به سطح پائيني برده شد در اين موقع شرايط را به گونه‌اي تغيير مي‌دهيم كه بار ديگر فشردن اهرم منجر به روشن شدن نور به مدت يك ثانيه شود ولي غذايي ارائه نگردد در چنين شرايطي پاسخ اهرم فشردن دوباره ظاهر مي‌شود و اين حاكي از آن است كه نور از ويژگيهاي تقويتي برخوردار شده است . در يكي از آزمايشها تعداد پاسخها در يك دوره 45 دقيقه‌اي به نسبت تعداد هماننديهاي قبلي نور و غذا افزايش يافت .
آزمايشهاي ديگر حاكي از آنند كه نور فقط زمان ويژگيهاي تقويت كننده كسب مي‌كند كه قبل از محرك تقويت كننده ارائه گردد و به اين ترتيب بخشي از زنجيره محرك افتراقي مي‌باشد .
خلاصه‌اي از تقويت ثانويه كه اينك نقل مي‌شود اهميت آن را در رفتار عامل نشان مي‌دهد :
1. محركي كه با تقويت همايند و همراه مي‌شود و از اين طريق قدرت تقويتي كسب مي‌كند تقويت شرطي ، ثانوي يا مشتق ناميده مي‌شود . تقويت شرطي وقتي خاموش مي‌شود كه به طور مكرر در برابر پاسخ‌دهي ظاهر شود كه به ارائه تقويت نخستين نمي‌انجامد .
2. تقويت ثانوي وقتي جنبه مثبت دارد كه با تقويت مثبت همانند باشد و هر گاه با تقويت منفي همانند باشد در اين صورت جنبه منفي خواهد داشت .
3. پس از آنكه تقويت ثانوي تكوين يافت به صورت مستقل و غير اختصاصي عمل مي‌كند به اين معنا كه تنها پاسخي را كه تقويت نخستين بدنبال داشت نيرومند مي‌سازد بلكه در عين حال مي‌تواند پاسخ كاملاً تازه و نامشابهتي را نيز شرطي كند به علاوه در ارتباط با انگيزه ديگري نيز همين ويژگي را حفظ خواهد كرد .
4. علاوه بر محركي كه با تقويت پيوند يافته است محركهاي متعدد ديگري نيز از طريق تعميم نيروي تقويتي كسب خواهد كرد .
يكي از مهمترين پي‌آمدهاي تكوين يافته تقويت ثانوي اين است كه ظهور طبقه‌اي از « تقويت كننده‌هاي تعميم يافته » را امكان پذير مي‌سازد .
نظريه‌هاي شرطي‌سازي رفتار كنشگر
بي‌اف اسكينر واضح نظريه شرطي‌سازي كنشگر براي نامگذاري رفتارهايي كه به بررسي آنها پرداخته اصطلاح كنشگر را به كار برده است . منظور او از كنشگر رفتاري است كه از جاندار سر مي‌زند و جاندار از طريق اين رفتار بر محيط عمل مي‌كند . او در كتاب علم و رفتار انسان ( 1953 ) در توضيح اصطلاح كنشگر مي‌گويد :
معمول آن است كه به هر حركت جاندار نام « پاسخ » داده شود اين اصطلاح از حوزه اعمال بازتابي به عاريت گرفته شده و به عملي دلالت مي‌كند كه به اصطلاح به يك رويداد قبلي يا محرك واكنش مي‌كند ... بنابراين اصطلاح « پاسخ » براي منظور ما اصطلاح مناسبي نيست اما آنقدر جا افتاده است كه ما آن را در بحث زير بكار بريم ...
البته پاسخي را كه قبلاً روي داده است نمي‌توان كنترل يا پيش‌بيني كرد . ما تنها مي‌توانيم پيش‌بيني كنيم كه پاسخهاي مشابه آن پاسخ در آينده اتفاق افتاده يا نه . بنابراين واحد يك علم پيش‌بين يك پاسخ نيست بلكه طبقه‌اي از پاسخ‌هاست . كلمه « كنشگر » برايتوصيف اين طبقه از پاسخها به كار خواهد رفت . اين اصطلاح براي واقعيت تأكيد مي‌كند كه رفتار بر محيط عمل مي‌كند ( كُنش مي‌كند ) تا نتايج يا پيامدهايي را توليد كند ...
اصطلاح كنشگر هم به صورت صفت بكار خواهد رفت ( رفتار كنشگر ) و هم بصورتاسم ( كنشگر ) براي مشخص كردن رفتاري كه بر حسب پيامدهاي معيني تعريف مي‌شود ...
( براي مثال ) مورد واحدي كه در آن كبوتر سرش را بالا مي‌برد يك پاسخ است . رفتاري كه « بالا بردن سر » ناميده مي‌شود صرف نظر از اينكه موارد خاص آن چه وقت به وقوع مي‌پيوندند يك كنشگر نام دارد .
تفاوت رفتار پاسخگر ( بازتابي ) بات رفتار كنشگر در اين است كه رفتار پاسخگر به وسيله محرك فراخوان كه معمولاً يك محرك فيزيولوژيكي است ايجاد مي‌شود مانند ترشح بزاق بر اثر قرار گرفتن غذا در دهان اما رفتار كنشگر رفتاري خوانگيخته است كه هيچ محرك پيشايند معيني را به عنوان محرك مولد آن نمي‌توان مشخص كرد مانند سخن گفتن ، راه رفتن ، نوشتن ، و اعمال و حركات غير بازتابي ديگر . به بيان ديگر رفتار كنشگر برخلاف رفتار پاسخگر به وسيله محركها فراخوانده نمي‌شود بلكه آن رفتار از جاندار صادر مي‌شود .
فرآيند شرطي كردن رفتار كنشگر
فرآيند شرطي كردن بدين طريق اتفاق مي‌افتد كه پس از صادر شدن رفتار از سوي جاندار يك محرك يا رويدادي را كه براي جاندار رويدادي مطلوب است به او ارائه مي‌دهنمد اين امر باعث افزايش احتمال آن رفتار مي‌شود .
به آزمايش زير كه يكي از آزمايشهاي معروف شرطي‌سازي كنشگر با جانوران است توجه كنيد :
موش گرسنه‌اي را در جعبه آزمايش قرار مي‌دهند . در جعبه آزمايش كه براي اين نوع آزمايشها ساخته شده و به جعبه اسكينر معروف است محفظه‌اي است كه در آن به جزء يك اهرم و يك ظرف غذا چيز ديگري يافت نمي‌شود . وقتي موش در جعبه آزمايش قرار داده شد رفتارهاي كنشگر زيادي انجام مي‌دهد . از جمله اينكه بر روي پاهايش بلند مي‌شود اطراف جعبه آزمايش را بو مي‌كشد ، سعي مي‌كند ازديواره‌هاي جعبه بالا برود و كارهاي ديگري از اين قبيل انجام مي‌دهد كه همه رفتارهاي خودانگيخته و غيربازتابي هستند و در شمار رفتارهاي كنشگر قرار دارند . موش در ضمن انجام فعاليتهاي مختلف به طور تصادفي اهرم درون قفس را فشار مي‌دهد و بلافاصله پس از آن آزمايشگر با فشار يك دكمه تكه‌اي غذا به درون ظرف غذاي داخل جعبه مي‌اندازد . موش غذا را مي‌خورد ، باز هم اهرم را فشار مي‌دهد و باز هم مقداري غذا دريافت مي‌كند . سرانجام اينكه ميزان اهرم فشار دادن موش پس از چندين بار دريافت غذا به مقدار قابل توجهي افزايش مي‌يابد .
خاموشي رفتار كنشگر
اگر رفتار را كه با تقويت افزايش يافته است براي مدتي تقويت نكنيم بتدريج ازنيرومندي آن كاسته مي‌شود و سرانجام بكلي متوقف مي‌گردد . به اين فرآيند خاموشي رفتار كنشگر مي‌گويند .
اگر به موشي كه براي رفتار فشار دادن اهرم غذا داده‌ايم و او را در انجام اين رفتار شرطي كرده‌ايم ديگر غذا ندهيم بعد از مدتي رفتار اهرم فشاري او متوقف خواهد شد . در اين حالت گوئيم رفتار اهرم فشاري موش خاموش شده است . مادري كه با هر بار گريه كردن كودك او را بلند مي‌كند و در آغوش مي‌گيرد متوجه مي‌شود كه بر ميزان گريه كردن كودك به منظور بغل شدن افزوده مي‌شود حال اگر مادر تصميم بگيرد كه چندمين بار به گريه‌هاي كودك براي بغل شدن توجه نكند پس از گذشت مدت زماني كوتاه ديگر كودك به گريه كردن ادامه نخواهد داد در اين مثال ابتدا رفتار گريه كردن كودك از طريق تقويت مثبت افزايش يافته و بعد اين رفتار از طريق قطع تقويت كننده مثبت ( بغل كردن او ) خاموش شده است . پس بنا به تعريف ، خاموشي عبارت است از نزول رفتار قبلاً تقويت شده ، در نتيجه تكرار آن رفتار بدون دريافت تقويت .
خاموشي و فراموشي
فراموشي يكي ازفرآيندهاي مشابه فرآيند خاموشي است اما با آن تفاوت دارد . چنانكه در بالا گفته شد خاموشي يعني زوال رفتار در نتيجه قطع تقويت .
فراموشي عبارت است از زوال رفتاردر اثر عدم استفاده آن رفتار براي مدتي نسبتاً طولاني . گرچه به نظر مي‌رسد كه گذشت زمان به تنهائي ممكن است منجر به محو رفتار شود . فريستر و پورت ( 1967 ) معتقدند كه فرآيندهاي ديگري چون خاموشي و تقويت رفتارهاي مغاير با رفتار فراموش شده عوامل اصلي فراموشي هستند ، نه گذشت زمان . اين روانشناسان براي اثبات ادعاي خود به آزمايشي كه اسكينر براي بررسي اين مطلب انجام داده است استناد كرده‌اند اين آزمايش به شرح زير انجام شده است :
سه پرنده كه هفت سال پيش ازانجام اين آزمايش براي هدايت موشك تربيت شده بودند مجدداً مورد آزمايش قرار گرفتند . اين پرندگان در آزمايش اول تربيت شده بودند كه به علامت بخصوصي در روي يك نقشه مثلاً علامت يك چهار راه ، نك بزنند . هفت سال بعد از اين واقعه باز هم اين پرندگان را براي مدتي از غذا محروم كردند و در جعبه آزمايش قرار دادند . اين بار نيز تمام شرايط آزمايش شبيه به شرايط شرطي شدن آزمايش هفت سال پيش بود . ملاحظه شد كه هر سه پرنده مورد نظر با سرعت قابل توجهي به نوك زدن به علامت قبلي پرداختند . البته اين كار پرندگان بدون دادن هيچ نوع غذائي صورت گرفت زيرا دادن غذا در آزمايش دوم ممكن بود نتيجه پژوهش را مخدوش سازد و رفتار پرندگان مورد نظر به جاي شرطي شدن اوليه به شرطي شدن تازه نسبت داده شود . هر چند ميزان رفتار نوك زدن پرندگان در آزمايش دوم اندكي كمتر از ميزان اين رفتاردر هفت سال پيش بود . اما مقدار رفتار از دست رفته بر اثرگذشت هفت سال آنقدر اندك بود كه باوركردني نمي‌نمود . فوستر و پورت ( 1968 ) نتيجه مي‌گيرند كه اكثر آنچه ما به طور معمول فراموشي مي‌ناميم ناشي از عوامل زيادي به غير از گذشت زمان است .
نقش محرك در شرطي‌سازي كنشگر
رفتار كنشگر برخلاف رفتار پاسخگر ، خودانگيخته است و هيچ محركي آنرا به وجود نمي‌آورد .با اين حال محركها در ايجاد رفتار كنشگر نيز مؤثرند . اگر رفتاري در حضور يك محرك تقويت شود و در حضور محركهاي ديگر تقويت شود ، آن رفتار تنها در حضور محركي كه هنگام تقويت حاضر بوده است انجام مي‌گيرد و در حضور محركهائي كه هنگام تقويت حاضر نبوده‌اند انجام نخواهد شد .
تميز محرك
فرآيند بالا تميز محرك نام دارد و محركي را كه در موقع تقويت رفتار حضور داشته است محرك تميز مي‌نامند . محركهاي تميز به دو صورت عمل مي‌كنند :
محركهائي كه وقوع تقويت را خبر مي‌دهند و انهائي كه وقوع تنبيه را آگاهي مي‌دهند . محركهاي تميز نوع اول هنگام تقويت و محركهاي تميز نوع دوم هنگام تنبيه حاضر بوده‌اند . در آزمايش مربوط به موش اگر تنها هنگام روشن شدن چراغي كه درون جعبه آزمايش قرار دارد موش را براي رفتار فشار دادن اهرم تقويت كنيم و زماني كه چراغ خاموش است او را براي انجام اين كار تقويت نكنيم موش خواهد آموخت كه تنها هنگام روشن شدن چراغ اهرم را فشار دهد و موقعي كه چراغ خاموش است اين كار را انجام ندهد . در اين آزمايش چراغ نقش محرك تميز را ايفا مي‌كند . در اين حالت رفتار اهرم فشاري موش زير كنترل محرك تميز نور چراغ در آمده است .
راننده خلافكار در حضور مأمور راهنمائي و رانندگي مرتكب خلاف نمي‌شود ، زيرا حضور مأمور براي اين راننده نقش محرك تميز را ايفا مي‌كند و عامل كنترل كننده رفتار اوست . اين راننده در گذشته تجربه كرده است كه اگر در حضور مأمور راهنمائي و رانندگي مرتكب خلاف شود رفتار خلاف او پيامدهاي نامطلوبي به دنبال خواهد داشت .
وقتي دادن پاسخ در مقابل يك محرك تميز به خوبي آموخته شد ممكن است پاسخ در حضور اين محرك با چنان سرعتي داده شود كه به نظر برسد محرك تميز نقش محرك فراخوان را ايفا مي‌كند . اما به رغم اين واقعيت محرك تميز و محرك فراخوان در ايجاد پاسخ به نحو يكسان عمل نمي‌كنند . تفاوت اين دو محرك از نظر كنترل رفتار در آن است كه محرك فراخوان الزاماً به ايجاد رفتار پاسخگر مي‌انجامد اما محرك تميز كه محرك پيشايند رفتار كنشگر نيز ناميده مي‌شود صرفاً احتمال رفتار كنشگر را افزايش مي‌دهد .
به همين دليل اسكينر ( 1953 ) مي‌گويد : شباهت بين محرك فراخوان و محرك پيشانيد ( تميز ) كافي نيست تا براساس آن اين دو نوع محرك را در فرمول « محرك ـ پاسخ ) قرار دهيم .
شخص در دادن پاسخ به محرك تميز ، بيش از دادن پاسخ به محرك فراخوان آزاد است . اين اختلاف اساس تفاوت گذاري سنتي بين رفتار ارادي و رفتار غيرارادي است .
تعميم محرك
تعميم محرك عبارت است از گسترش پاسخ از حضور محرك تميز اوليه به محركهاي مشابه آن ، ممكن است ما اشتباهاً بيگانه‌اي را به علت شباهتي كه با يكي از دوستانمان دارد با نام آن دوست صدا بزنيم . همچنين كودكي واژه كتاب را هم براي كتاب خود و هم ساير كتابهائي كه مي‌بيند به كار مي‌برد تعميم محرك مي‌دهد . پديده تعميم محرك يادگيري و آموزشي را آسان مي‌كند . از طريق اين فرآيند است كه يادگيري دادن پاسخ در حضور محركي بخصوص به دادن آن پاسخ در حضور محركهاي ديگر كه شبيه به محرك اوليه هستند گسترش مي‌يابد .
اگر توانائي تعميم محرك وجود نمي‌داشت لازم بود در حضور هر محرك تازه‌اي انجام رفتار از نو آموخته مي‌شد . ما از راه تعميم محرك به دانش‌آموزان ياد مي‌دهيم كه راه حل مسائل را كه در كلاس درس مي‌آموزند به موقعيتهاي مشابه در زندگي خارج از مدرسه تعميم دهند .
وجود اين افراط در تعميم نابجا نامطلوب است . كودكي كه علاوه بر پدر خود ، مردان ديگر را نيز « بابا » صدا مي‌كند ، تعميم نامناسب مي‌دهد . همچنين كودكي كه واژه « گربه » را علاوه بر گربه‌ها براي حيوانات ديگر مشابه گربه به كار مي‌برد تعميم نابجا مي‌دهد .
براي رفع مشكل تعميم نابجا يا افراط در تعميم ، از روش تميز دادن محرك به يادگيرنده مي‌آموزيم به محركهاي مختلف پاسخهاي مناسب بدهد . اين كار را از طريق تقويت پاسخ درست به محرك مورد نظر و خاموش كردن پاسخ نادرست به آن محرك مي‌آموزيم . مثلاً هر وقت كودك به گربه‌ها « گربه » مي‌گويد او را تقويت مي‌كنيم و وقتي كه كلمه « گربه » را براي حيوانات ديگر چون گوسفند و سگ بكار مي‌برد او را تقويت نكنيم . بنابراين همانگونه كه در فصل پيش نيز گفتيم تعميم يعني درك شباهتها و تميز يعني تشخيص تفاوتها .
تقويت تفكيكي و شكل‌دهي رفتار
شرطي‌سازي كنشگر رفتار را شكل مي‌دهد . همانگونه كه يك مجسمه ساز گِل را شكل مي‌دهد . هر چند در مرحله‌اي از كار مجسمه‌ساز چنين به نظر مي‌رسد كه او يك شي كاملاً نو را پديد آورده است هميشه مي‌توان جريان كار او را به طور وارونه ، مرحله به مرحله تا به آغاز كار ، دنبال كرد و به گِل اوليه رسيد و اين مراحل پي در پي را تا آنجا كه لازم باشد مي‌توان كوچك كرد . در هيچ يك از اين مراحل شكل حاصل با شكل مرحله قبل تفاوت زيادي ندارد . ظاهراً محصول نهائي از لحاظ طرح داراي يك وحدت يا تماميت ويژه است . اما در مراحل تكوين اين محصول هيچ مرحله‌اي وجود ندارد كه در آن اين وحدت يا تماميت ناگهان ظاهر شده باشد . به همين منوال يك كنشگر به طور كامل در رفتار فرد ظاهر نمي‌شود بلكه آن حاصل يك فرآيند مستمر شكل دهد است .
يادگيري از راه شرطي شدن فعال
كسي كه بيش از همه ثرندايك را ادامه داد بي . اف . اسكينر استاد دانشگاه هاروارد آمريكاست . او كبوتري را در جعبه‌اي كه به يك دكمه و به دستگاه توزيع كننده غذا مجهز بود مي‌انداخت . ارتباط دكمه با دستگاه توزيع كننده غذا طوري بود كه هر وقت كبوتر به دكمه نوك مي‌زد غذا خود به خود در اختيار او قرار مي‌گرفت . حيوان در داخل جعبه به كنجكاوي مي‌پرداخت و برحسب تصادف به دكمه نوك مي‌زد و بلافاصله غذا دريافت مي‌كرد . اين كار چند بار تكرار مي‌شد تا اين كه حيوان بخوبي ياد مي‌گرفت كه براي دسترسي به غذا بايد بطور مرتب به دكمه نوك بزند .
حال كبوتر شرطي شده است يعنب ياد گرفته است كه هر وقت در جعبه قرار بگيرد به دكمه نوك بزند و به غذا دسترسي پيدا كند . مي‌دانيم كه بين محرك اصلي ( دانه ) و پاسخ اصلي ( نوك زدن به دانه ) يك ارتباط برقرار مي‌شود اكتسابي بودن پاسخ را نشان مي‌دهد . بنابراين پاسخ آموخته شده است .
روشهاي نگهداري رفتار
اگر بخواهيم رفتار تازه‌اي را به دانش‌آموز ياد دهيم يا فراواني رفتارهاي موجود در خزانه‌‌ي رفتاري او را به سطح دلخواه بالا ببريم بايد تمامي پاسخهاي مورد نظر را بلافاصله تقويت كنيم .
به اين سبك تقويت « تقويت پياپي يا پيوسته » گويند . اين سبك تقويت در آغاز يادگيري ضروري است ام پس از آنكه رفتار مورد نظر به خوبي آموخته شده يا فراواني آن به سطح دلخواه رسيد بايد تقويت پياپي را رها كرد و از روش تقويت ناپياپي يا ناپيوسته استفاده نمود . در تقويت ناپياپي كه به آن تقويت « بخشي يا سهمي » نيز گفته مي‌شود بعضي از پاسخها تقويت مي‌شوند نه همه آنها . آزمايشهاي متعدد نشان داده‌اند كه در تقويت پياپي رفتار در مقابل خاموشي بسيار حساس است يعني رفتار كه به طور پياپي تقويت شده است بعد از قطع ناگهاني تقويت به سرعت خاموش مي‌شود . اما تقويت ناپياپي در مقابل خاموشي مقاوم‌تر است يعني قطع ناگهاني تقويت رفتاري كه قبلاً به طور ناپياپي تقويت مي‌شده است منجر به طي يك دوره تقويت پياپي رفتار را وارد يك مرحله تقويت ناپياپي كنيم تا اينكه سرانجام بتوانيم به كلي تقويت را كنار بگذاريم و رفتار را زير كنترل محرك طبيعي محيط رها سازيم . تقويت ناپياپي انواع مختلف دارد كه آنها را با نام برنامه‌هاي تقويت طبقه‌بندي كرده‌اند .
برنامه‌هاي تقويت
1 ـ برنامه‌هاي نسبي ثابت
وقتي تقويت پاسخ معيني از آزمودني به دادن تعداد ثابتي از آن نوع پاسخ وابسته شود برنامه تقويت را نسبي ابت مي‌نامند . در اين برنامه آزمودني پس از ابراز تعداد ثابت و معيني از پاسخهاي درست و بدون تقويت پاداش دريافت مي‌دارد . براي مثال موش پس از هر 5 بار فشردن اهرم با آن كه سگ پس از هر 3 بار آئردن توپ غذا دريافت مي‌كند .
2 ـ تقويت فاصله‌دار ثابت
در اين برنامه ملاك دريافت پاداش يا عامل تقويتي يك فاصله زماني مشخص است چنان كه بسياري از افراد در پايان روز ، هفته يا ماه پاداش يا عامل تقويتي را دريافت مي‌كنند . در اين برنامه تقويتي معمولاً به ميزان كار انجام يافته توجهي نمي‌شود . ممكن است يك هفته بسيار پركار و فعال باشد و هفته ديگر كم كار يه به طور كلي بيكار .
3 ـ تقويت نسبت متغير
در تقويت نسبت متغيير همانند تقويت نسبت ثابت شمار دفعات پاسخ دريت دخالت دارند با اين تفاوت كه عامل تقويت پس از شماره‌هاي نامشخصي پديدار مي‌شود .
چنان كه در يك زمان پس از 3 بار و در زمان ديگر پس از 7 بار پاسخ درست تقويت به عمل مي‌آيد . كساني كه با ماشينهاي قمار به برد وباخت پول مي‌پردازند با برنامه تقويت متغيير سر و كار دارند .
4 ـ تقويت فاصله‌دار متغير
در اين برنامه تقويتي چنان كه از عنوان آن فهميده مي‌شود هعامل تقويت در فاصله‌هاي زماني متفاوت نمايان مي‌گردد . مانند ماهيگيري كه در آغاز كار ممكن است پاداش صيد خود را پس از 5 ، 7 ، 12 دقيقهدريافت كند اما پس از ساعتها طول بكشد تا ماهي ديگري صيد كند .
به طوري كه از موارد چهارگانه بالا مشاهده مي‌شود در تقويت‌هاي نسبت ثابت و متغيير تقويت با شمار پاسخهاي درست ارتباط دارد در صورتي كه برنامه‌هاي فاصله‌دار ثابت و متغيير توقيت با طول زمان به طور محدود يا گسترده سر و كار دارد . همچنين بايد توجه داشت كه تقويت جزئي يا سهمي در برابر خاموشي مقاومت مي‌كند و رفتار به آساني خاموش نمي‌شود . حال آنكه در برنامه‌هاي تقويت پايدار يا متوالي چنانكه قبلاً بيان شد خاموشي زودتر دست مي‌دهد .
كاربرد شرطي شدن عامل در تدريس
اسكينر معتقد است كه وقتي شرطي شدن عامل در مورد تعليم جانداران تا آن حد جالب و سودمند مي‌باشد درباره رفتار آدمي نيز به همان اندازه ثمربخش خواهد بود . نظر او بر اين است كه مؤثرترين راه در مورد كنترل يادگيري انسان كاربرد وسيله‌ها يا ابزارهائي آموزشي است . وي بطور كلي از روش ناتوان آموزشي مدارس و آموزشگاههاي كنوني انتقاد و اظهار نگراني مي‌كند . براي رفع اين نقص پيشنهاد مي‌نمايد كه نخستين كار معلم بايد شكل دادن به پاسخهاي مناسب باشد يعني شاگردان را وادار كند كه پاسخهاي خود را به نحو گويا و شايسته‌اي بيان كنند و بنويسند . اما به نظر او كار اصلي معلم اين است كه رفتار شايسته را در قيد انواع محرك مؤثر قرار دهد . وي براي انجام اين امر كاربرد آموزش برنامه‌اي را توجيه مي‌كند .
آموزش برنامه‌اي
آموزش برنامه‌اي عبارت از نوع خاصي از يادگيري است كه موضوع آموختن را قبلاً به اجزاء كوچكتر تقسيم مي‌كنند و آنها را با روش منطقي و گام به گام در قالبهاي بزرگتري تنظيم مي‌نمايند . به طوري كه آموختن آن مطلب براي معلم و شاگرد هر دو آسان باشد .
هر مرحله‌اي براسا مرحله قبلي ايجاد مي‌شود و پيشرفت شاگرد در اين مراحل به خود شاگرد و علاقه او به آموختن بستگي دارد . مرحله‌اي كه شاگرد در آن توفيق حاصل مي‌كند بايد بي‌درنگ تقويت شود . يعني يادگيرنده پس از آن كه پاسخ درست بدهد بايد او را به مرحله بالا برد . البته آموزش برنامه‌اي را مي‌توان هم به وسيله ماشينهاي آموزشي ، كه به تازگي در كشورهاي متحده آمريكا رواج يافته است انجام داد و هم بدون آنها .
نارسائي آموزش و پرورش كنوني
اسكينر بزرگترين ناتواني و نارسائي آموزش و پرورش كنوني را در اين مي‌داند كه نتوانسته است پاسخهاي درست را در ضبط و اختيار محرك قرار دهد . به عقيده او :
براي اين كه آموزش و پرورش آزاد داشته باشيم در طرح و تغيير برنامه‌هاي آموزشي همواره كوشش نوميدانه‌اي به كار مي‌بريم در حالي كه از به كار گرفتن تكنيكها و شيوه‌اي سازنده موجود كه در هدفهاي توبيتي و ايجاد علاقه و كسب دانش نقش مهمي را به عهده دارند خودداري مي‌كنبم .
اسكينر نقصهائي را كه در اجراي برنامه‌هاي آموزشي وجود دارد بدين ترتيب گوشزد مي‌كند :
1. انگيزه‌هاي گريز و بيزاري حاكم بر رفتار است .
2. بين رفتار و تقويت فاصله‌ي زماني زيادي وجود دارد .
3. كمبود برنامه تقويتي مؤثر كه بتواند رفتار نهائي مورد نظر را به وسيله نتايج درست و تدريجي پيشرفت دهد .
4. تقويت رفتار مطلوب كمتر از ميزان لازم انجام مي‌شود .
گر چه نوع رنج و بيزاري از برنامه‌هاي آموزشي در 50 ساله اخير تغيير كرده است ، اما در كلاسهاي ذاةين هنوؤ انطيؤه نفرت بر رفتار جكومت مي كنى ز يعني كوىك مي كوشى اؤ عوامل نارحت كننده بگريزد يا از آنها دوري جويد .
پنجاه سال پيش كودك به اين جهت خواندن و نوشتن اعداد را مي‌آموخت يا جدولها را حفظ مي‌كرد كه از چوب و فلك معلم در امان باشد . در واقع آنچه به كودك ارتباط داشت اين بود كه براي فرار از تنبيه تكاليف خود را انجام دهد . امروز هم شاگرد مدرسه به طرزي رفتار مي‌كند كه در اصل مي‌خواهد از يك رشته رويدادهاي ناخوشايند بگريزد . مانند خشم و خرده‌گيري معلم ، تمسخر همكلاسانت ، شكست در رقابت ، نمره كم يا احضار به دفتر مدرسه و توبيخ و جريمه .
وقتي چنين وضعي در محيط زندگي كودكان و نوجوانان حكومت مي‌كند نمي‌توانيم از آنان انتظار داشته باشيم كه با ما صادق باشند و پاسخهاي درست از آنان دريافت كنيم بنابراين تأكيد در امر ياد دادن و ياد گرفتن در مدار صحيحي قرار ندارد و به شكلي كه بايد انجام نمي‌شود يعني شرطي شدن عامل صورت نمي‌پذيرد .
اگر نمره‌ي درسي را كه شاگرد در آغاز هفته امتحان داده در پايان هفته دريافت دارد رفتارش در مورد درس با نمره‌اي كه در همان آغاز هفته دريافت مي‌دارد متفاوت خواهد بود محركهاي تقويت كننده بايد بي‌درنگ به دنبال پاسخ ظاهر شوند .
مدارس و جامعه اكتساب نوع رفتاري را كه در مدرسه آموخته مي‌شود از راه عوامل تقويتي ، يعني روش ايجاب و قبول استحكام مي‌بخشد . چنان كه نمره ارتقاء كلاس بالاتر ، انواع گواهينامه و پايان نامه ، جايزه و نشان در اين مورد تأثير انكارناپذيري دارند . اسكينر معتقد است كه اين گونه عوامل تقويتي احساس رفتن به مدرسه و به دست آوردن مدرك تحصيلي را تقويت مي‌كنند نه اكتساب معلومات و نيل به هدفهاي عالي و تربيتي را در واقع نقص آنها در اين است كه كمتر موجب تقويت خود مواد درسي مي‌شوند .
خدمات رفتارگرائي اسكينر
علي‌الرغم اين انتقادها اسكينر رهبر بي‌رقيب و قهرمان روانشناسي رفتارگرائي باقي ماند . براي حداقل سه دهه روانشناسي امريكا با كار اسكينر شكل گرفته بود تا كار هر روانشناس ديگري .
انجكن روانشناسان آمريكا به اسكينر جايزه‌ي خدمت علمي برجسته را در 1958 اعطا كرد با اين نوشته كه « تعداد كمي از روانشناسان امريكايي چنين تأثير برجسته‌اي بر رشد روانشناسي و بر روانشناسان جوان نويدبخش داشته‌اند »
در سال 1968 اسكينر مدال ملي علم را دريافت كرد كه بالاترين نشاني است كه از طرف دولت ايالات متحد براي خدمات علمي به دانشمندان اعطا مي‌شود . در سال 1971 بنياد روانشناسي آمريكا جايزه مدال طلائي را به او اهدا كرد و عكس او بر روي جلد مجله تايم چاپ شد . در 1990 به اسكينر جايزه تقديرنامه رئيس انجمن روانشناسي امريكا براي كمك مادام‌العمر به روانشناسي اعطا شد .
مهم است كه گفته شود هدف اسكينر بهبود زندگي و جامعه انساني بود . علي‌رغم ماهيت ماشين‌گرائي نظام او ، اسكينر يك انسان‌گرا بود . يك ويژگي كه در كوشش‌هاي او براي تغيير رفتار در محيط‌هاي جهان واقعي ، منازل ، مدارس ، مراكز تجاري و بيمارستانها مشهود است او اميدوار بود كه تكنولوژي رفتار متعلق به او به رنجهاي انسان التيام بخشد و بسيار احساس سرخوردگي كرد هنگامي كه ديد نظام او گرچه مشهور و بانفوذ شده اما به طور گسترده مورد استفاده قرار نگرفته است .
همانطور كه اسكينر سالخورده مي‌شد در مورد توانائي علم و در پايان حتي علم رفتاري براي ايجاد تغييرات به موقع بدبين‌تر مي‌شد . او يأس فزايندهي خود را در مورد آينده‌ي جهان ابراز داشت . ترديدي نيست كه رفتارگرائي راديكال اسكينر در روانشناسي پايگاهي رفيع يافت و با هر معياري از تحسين عمومي ، رفتارگرائي اسكينر به وضوع تمام انواع روانشناسي رفتارگرائي را تحت الشعال قرار داده است ./
منابـع
ــ پارسا ، دكتر محمد ، روانشناسي يادگيري بر بنياد نظريه‌ها ــ انتشارات بعثت چاپ دوم
ــ سيف ، دكتر علي‌اكبر ، روانشناسي پرورشي ( روانشناسي يادگيري و آموزشي ) از انتشارات آگاه ، تهران 1363
ــ سيدمحمدي ، عيسي ، نظريه‌هاي شخصيت
تأليف دوان شولتز و سيدني الن شولتز
ــ حقي ميلاني ، غلامعلي ، انتشارات پيش دانشگاهيان ، چاپ سوم 1381 تهران
ــ شاملو ، دكتر سعيد ، مكتب‌ها و نظريه‌ها در روانشناسي شخصيت انتشارات رشد چاپ پنجم تهران 1374
ــ براهني ، محمدتقي ، نظريه‌هاي يادگيري تأليف ارنست هيلگارد ، گوردن باور جلد اول
ــ سيف ، علي‌اكبر ، پاشا شريفي ، حسن ، علي‌آبادي ، خديجه زند ، صفرعلي تاريخ روانشناسي نوين ، نشر دوران ، چاپ دوم ويرايش ششم